语块教学的应用对高中生英语听力理解能力的影响研究(怎么样提高英语听力水平)

语块教学的应用对高中生英语听力理解能力的影响研究

刘慧芬 陈 萍

摘要：本文以语块理论为基础，以赣州市某中学高二学生为研究对象，通过问卷调查和对比实验的方法研究语块教学在听力课堂中的应用对高中生英语听力理解能力的影响。实验结果表明：（1）语块教学与学生英语听力理解能力具有显著相关性，也就是说，语块教学能促进学生听力理解能力的提高；（2）语块对不同听力水平的学生的影响程度不同。对高分组学生的影响最大，对中间组学生的影响次之，对低分组学生的影响最小。笔者认为，教师应该帮助学生提高运用语块的意识，并在课堂中运用语块教学。同时，教师还应组织各种活动帮助各组学生，尤其是低水平组学生，提高听力理解水平。

关键词：语块；语块教学；听力理解能力

一、引言

国内外学者对语块的研究表明，语块既能扩大学生的词汇量，又能提高学生的口语表达能力和写作水平（Olga，2001；Wood, 2002; 丁言仁、戚焱，2005；Liu Wei、Huo Ying, 2011等）。语块是否同样能提高高中生的听力理解能力呢？为此，笔者尝试将语块教学应用于听力课堂中，并开展实验研究，以赣州市某中学高二学生为研究对象来验证语块教学对学生听力理解能力的影响。

二、理论概述

（一）语块的定义

语言学家（Altenberg，1998；Schmitt，2000：49）的研究表明，在句法和词汇两极之间存在着大量兼有句法和词汇特征的固定或半固定的语言结构，这种语言结构是语言交际中最理想的单位。然而不同的语言学家对这种语言结构的叫法各有不同，Peters（1983：67）称之为公式化框架（formulaic frames），Pawley和Syder（1983：191-226）称之为词汇化句干（lexicalized sentence stems），Nattinger和DeCarrico（1992：31-65）称其为词汇短语（lexical phrases），而Lewis（1993：132）则称其为词汇组块（lexical chunks），Wray（1999）称之为预制语块（prefabricated chunks）。为方便起见，本文采用了Lewis提出的lexical chunks这一名称。

语言学界对语块的定义也是各有不同。国内学者使用最多的是Wray（2002）对语块的定义，她认为语块是“一连串预制的连贯或不连贯的词或其他意义单位，它整体存储在记忆中，使用时直接提取，无需语法生成和分析”。总之，语块就是具有一定语法结构、表达一定搭配意义、允许不同变化程度的、频繁使用的、预制的多词单位，如adapt to, pay attention to, you can see that等。

（二）语块教学

基于语块理论，Lewis提出了一种新的教学方法——语块教学。他指出语块教学法的核心是“语言是语法化的词汇，而不是词汇化的语法”（Language consists of grammaticalized lexis, not lexicalized grammar）（Lewis，1993：132）。也就是说，人类在使用语言的过程中，句子的生成并不是靠语法把单词组织起来,而是使用一些预先设定好的语块，可以说语块是使语言输出变得方便、快捷和流利的关键。在语块之间建立一定的联系就能形成语块群，这就意味着掌握了一个语块，就能掌握若干个单词，如go to school, be located in, global warming等。

（三）语块与听力理解之间的关系

语块具有固定的语法结构，稳定的搭配意义和特定的语用环境，这说明语块有助于学习者对语言的输入、记忆、存储和输出。英语听力教学不同于其他教学，其主要目的是培养学生有效接收信息的能力和提高学生的交际能力。听力理解的过程实际上是语块的组合过程，在听力过程中，若能听辨出语块，就能降低语言解码的难度，大大提高大脑处理信息的效率。一般来说，短时记忆是听力理解的首要条件。在听力理解过程中使用语块，既可以增加短时记忆的容量，又能减轻短时记忆的负担，从而提高听力理解的效率。另外，利用语块可以培养学生“自上而下”的听力技能，帮助听者绕过一些不必要的底部信息，进而有效理解听力内容。

三、研究设计

本文主要通过分析和比较学生的前中后听力测试成绩来了解语块教学对学生听力理解能力的影响。

（一）研究问题

1. 语块教学是否与学生英语听力理解能力具有相关性？

2. 语块对不同听力水平的学生的影响程度是否一样？

（二）研究对象

本次实验的研究对象是赣州市某中学高二学生。笔者选取两个班级，分别指定为实验班和控制班，两个班人数都为51人，其中实验班运用语块的方法进行听力教学，控制班则按照日常的方法进行听力教学。

（三）研究工具

本文中所采用的研究工具分别是2011年、2012年和2013年三年的高考英语测试试卷，分别作前测、中测和后测使用。每份试卷总分为150分，其中听力部分为30分。同时，笔者还采用了问卷方式调查学生在实验前的语块意识以及语块的运用程度。

（四）研究过程

本次实验延续了16周，实验跨度为一个学年。笔者首先对参加实验的102名学生进行了问卷调查，了解学生的语块知识储备以及在听力理解中运用语块的基本情况。同时还对学生进行了前测，了解这两个班学生在实验前的平均成绩及差异情况。其次，教师在实验班运用语块教学来训练学生的听力理解水平。训练的教材为人教版高中英语教材中的必修3，学生按照教师教授的方法来理解听力材料。教学过程中，教师向学生讲解语块的定义、分类及功能，以培养学生的语块意识，然后培养学生辨别语块的意识，最后要求学生以意群为单位来理解听力材料，以培养学生在听力理解过程中对语块的敏感度。实验过程中，笔者还对学生进行了中测，以了解学生在听力理解中对语块的运用程度。最后，笔者进行了后测，研究语块教学与学生听力理解能力的相关性以及对不同程度学生的影响程度。

四、研究结果与分析

笔者发出了102份问卷调查表并全部收回，回收率为100%。调查结果显示，大多数学生的语块意识薄弱，很少甚至是没有学生会在听力理解中运用语块。下面我们来分析比较实验班和控制班在英语听力测试中的表现。

（一）实验班和控制班前测听力成绩的比较

表4.1.1和表4.1.2的数据显示，控制班和实验班的平均成绩分别为15.835和16.141， Sig.(2-tailed)=0.547（＞0.05），说明实验班与控制班在实验开始时听力成绩没有显著性差异。

（二）实验班和控制班中测听力成绩的比较

从表4.2.1和表4.2.2中可以看出，实验班学生中测的听力成绩比前测的成绩稍微有所提高，t=-4.224, Sig.(2-tailed)=0.000﹤0.05，说明这两个班的中测成绩具有明显的差异性。

（三）实验班和控制班后测听力成绩的比较

后测成绩表明，实验班学生的听力成绩有了较明显的提高，这两组受试的均值差为3.696，而表4.3.2显示t=-5.727, Sig.=0.000﹤0.05，因此，实验班和控制班两组受试的听力水平呈现出显著差异性，这可以说明语块教学的运用与学生的听力理解水平是显著相关的。

（四）实验班的前后测听力成绩的比较

从表4.4.1可以看出，实验班后测的听力成绩比前测成绩增加了4.507分，这说明实验班学生在语块教学的帮助下听力成绩有了较大提高。表4.4.2显示t= -9.249, df= 50, p= .000﹤0.001，这也说明语块教学与学生的听力理解能力具有显著相关性，即语块教学在听力课堂中的使用能有效提高学生的听力理解能力。

（五）语块教学对高中低组听力水平学生的影响程度

根据两组受试的后测成绩，笔者将受试分成低、中和高三种水平组。低水平组从低到高算起占了28%，高水平组则从高到低算起占了32%，而剩下的就是中水平组（秦晓晴，2003：37）。低中高水平组的受试分别为29、40和33人。

从表4.5.1可以看出，29位受试处于低分组，其中23位来自控制班，而另外6位来自实验班，这两个班在听力成绩的均值上没有显著差异。同时表4.5.2也说明了低分组的学生在听力成绩上没有显著差异性（t=-.169，df=27，Sig.(2-tailed)=.859＞0.05）。

表4.5.3说明中分组有40位受试，25位来自控制班，15位源于实验班，这两个班的均值差为0.507，而独立样本T检验中Sig.值为0.185，大于0.05，这说明语块教学对中分组听力水平学生的影响不大。然而，语块的使用在听力过程中确实起到了一定的作用。

从表4.5.5可以看出高分组有33位受试，3位来自于控制班，另外30位来自实验班。高分组在实验班与控制班听力成绩的均值差为2.983，这说明在语块教学的帮助下，实验班学生的听力成绩远远高于控制班学生的听力成绩。同时，表4.5.6表明语块教学与学生的听力成绩具有显著相关性（t=-5.038, df=29.000, Sig.=.000﹤0.05）。

五、研究结果与启示

（一）主要发现

调查问卷的结果显示，学生对语块的整体意识很薄弱。然而，研究结果表明，语块教学的使用对提高高中生的听力理解能力有重要作用，但其对不同听力水平学生的影响程度是不一样的，其对高分组学生的影响最大，对中间组学生的影响次之，而对低分组学生的影响最小。

（二）对高中英语听力教学的启示

1. 语块在英语听力理解中起着重要作用，而学生又对语块的整体意识很薄弱，教师应该提高学生，尤其是低分组学生运用语块的意识。首先，教师向学生讲解语块的定义、分类和功能，让学生形成对语块的整体概念。其次，教师通过跨语言探索、重组语块、填空练习等活动指导学生区分各种不同语境中的语块，并在具体情境中有效运用语块。

2. 高水平组的学生在听力理解的过程中应该继续运用语块来帮助自己抓住主要观点和细节信息，中水平组的学生加强记忆语块的能力，运用语块来使自己成为更有效的英语学习者。对于低水平组的学生，他们的听力能力相对较弱，这在某种程度上限制了语块所起的作用。这类学生应该多参加英语活动，增强自己学习英语的信心，再尝试慢慢地接受语块教学。教师也要耐心地指导这类学生，帮助他们提高自己的听力水平。

六、结语

对比实验研究表明，作为语言交际的基本单位，语块对扩大短时记忆容量、降低听力理解的难度、提高听力理解效率具有积极的促进作用。因此，在教学中，教师和学生都应该重视对英语语块的学习，教师应该积极把语块教学融入听力课堂，有计划有步骤地教授语块知识，使学生更好地理解听力内容。学生也应该加强对语块的记忆能力，以帮助自己提高听力理解能力。

参考文献

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［4］ Nattinger, J. & DeCarrico, J. Lexical Phrases and Language Teaching ［M］. Oxford: Oxford University Press, 1992.

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［12］ 丁言仁，戚焱. 词块运用与英语口语和写作水平的相关性研究［J］. 解放军外国语学院学报，2005，28（3）.

［13］ 秦晓晴. 外语教学研究中的定量数据分析［M］. 武汉：华中科技大学出版社，2003.

Study on Effects of Lexical Approach to Senior High School Students’ English Listening Comprehension

Liu Huifen Chen Ping

Abstract: This paper is mainly based on the theories of lexical chunks. It adopts questionnaires and experiment to explore how the lexical approach work in the process of listening comprehension and the experiment involves 102 senior-two students. The results show that the lexical approach plays an important role in improving students’ listening comprehension. In other words, the lexical approach can facilitate students’ listening comprehension. However, the contribution of lexical approach is not exactly the same to students from different levels. High score group benefits most, average score group second and low score group the least. Therefore, teachers should help students raise their awareness of using lexical chunks, and teach them with the lexical approach in listening teaching. And they should organize all kinds of activities to help students from the three listening score group to facilitate their listening ability, especially to help the low score group.

Key words: lexical chunk; lexical approach; listening comprehension

（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2015年第3期）

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