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目前语篇教学活动的设计存在的问题
语篇是小学英语教材中的重要组成部分。因此，语篇教学也成为了教师培养学生综合语用能力，发展学生核心素养和提升学生思维品质的重要途径。然而，实践发现，小学英语语篇教学活动设计存在着诸多问题。
活动设计形式单一
语篇教学的导入环节在课堂教学中起着呈上启下、激活旧知，启发思维的作用。但是，教师们常常会在实际教学活动的设计中忽略语篇背景知识，忽略学生原有认知基础，常以简单听唱英文歌或日常问答等形式一带而过。
活动设计分层不清
语篇教学不是单一的教学 “语言点” 。但是在实际教学中，教师常常忽视语篇整体，逐字逐句逐段地分析语篇语言知识点。以“教语言点”替代 “教语言” 是我们常见的教学误区。同时，阅读活动过分关注表层理解问题，忽视深层次阅读，缺乏深度思维。活动设计缺乏层次与逻辑，活动层级混乱、设计随意，阅读方法缺乏指导。
活动设计语用缺失
语篇教学活动设计偏重知识讲解，淡化语用，常常止步于语篇内容的信息获取，缺乏在真实语境下学生对语言的迁移运用。
二
深度学习的内涵
美国学者 Marton 和 Saljo（1976）最早提出深度学习（Deep Learning）的概念。他们认为深度学习是指学习者在理解的基础上，能够批判性地学习新思想和事实，并将它们“融入已有的认知结构”中，能够 “在众多知识间建立联系” ，并能够 “将已有的知识迁移到新的情境” 中，做出决策和解决问题。 王蔷教授指出：“英语学科深度学习是学生在教师的引领下，基于已有的知识和经验，依托语篇，以解决问题为目的，主动学习和运用语言知识、语言技能和学习策略，探究主题意义。”
三
深度学习视域下的活动设计
从深度学习的 “联系已有认知结构” “知识点间建立联系” “知识的迁移运用” 三方面展开对语篇教学的探索与实践。
01
联系已有认知，热身活动多样化
交际活动契主题，唤醒生活经验
教师在热身活动的设计中要围绕语篇情境引入话题，建构主题意义，使学生已有知识储备和原有生活经验得以唤醒，消除学生对学习内容的陌生感与距离感，努力架构与学生语言互动的桥梁，能使学生更容易理解与习得目标语言。
【案例1】我们以人教版英语五年级下册 Unit 3 Part B Read and write 板块的教学为例，某授课老师导入环节如下：首先，教师呈现了一段迪士尼英语中关于party的片断 “It’s a party time” ，请学生欣赏视频并思考 “ What is the song about?” 。引出party主题后，通过 “Guess some riddles” 的环节，呈现某些节日的时间、地点及主要活动形式等，引发学生思考 “What party is it?”。最后引导学生联系生活实际，发散思维What other parties do you know?
教师通过这三个环节的活动，激活学生思维，使学生已有知识储备和原有生活经验得以唤醒，学生参与课堂的积极性得以调动，成功将学生引入语篇情境。
任务导学做铺垫，激活已有认知
导学任务是指在学生进入语篇学习前，教师根据学生已有认知基础、新课教学目标及重难点设置的学前任务。导学任务可以帮助学生预习与语篇主题有关的预备知识，教师也可以通过导学任务的达成度了解学生的学习基础与学习能力。
【案例2】我们以人教版英语五年级下册 Unit 3 Part B Read and write 板块的教学为例，教师结合语篇主题 “party” ,围绕问题 “What else do you want to know？” 提出导学任务。学生围绕 “party” 主题，结合已有认知，思考此主题活动的开展可能需要涉及的信息，并利用疑问词 when, who, where, what 等对相关信息进行提问。学生经过思考提炼的几点问题恰好与本课所要学习的语篇结构不谋而合，巧妙地使后续的语篇阅读成为学生的内在需要。
02
建立知识联系，学习活动层次化
巧设活动问题串，扩容思维广度
扩容学生思维广度的有效方式之一是有效的课堂提问。语篇中的某些词句往往含有多层含义，选择在恰当的时机向学生提出引导式或启发式的问题，可以引领学生改变思维方式从而引发新的联想，进行推理探究从而串联相关知识，进而实现深度学习。
【案例3】以人教版英语五年级下册 Unit 1 Part B Let’s talk 板块教学为例。该语篇内容是Sarah正帮助妈妈购物，并且谈及自己周末有时候还会做饭、洗衣服。
某授课教师在教学本课时，通过巧设学习活动的三个问题，逐层推进的引导学生展开思维活动。问题一：Does Sarah often shop here on Saturdays? 问题二：Why is she shopping today? 引导学生思考和讨论 Sarah 今日购物的原因。通过问题串,厘清语篇内在逻辑，从不同的角度理解文本所隐含的意义，扩展学生思维方式。最后以拓展问题：What do you think of Sarah? 引导学生从不同的思维角度，将各信息建立联系并加工，对人物进行多角度的个性解读，引伸出 “Sarah is helpful.” “Sarah is hard-working.” “Sarah is a nice girl.” 等丰富的认知与语言表达。
精置活动任务链，提量思维深度
教师通过设置层次清晰、梯度分明的活动任务链，在学生解决问题的过程中施以方法的示范与策略的指导，能使学生更全面地感知目标语言，更清晰地梳理语篇信息，更有深度地展开思维活动。
【案例4】以人教版英语五年级下册 Unit 2 Part B Read and write 板块的教学为例，授课教师精心设置了三个逐层推进的学习任务。
任务一：请学生快速通读语篇并思考问题：Which season does Robin like best? 学生可以在教师给出的五个选项 “spring/summer/fall/winter/all the four seasons” 中选择答案。在这一任务中，教师给出阅读策略指导：可以通过标题或关键词提取信息。
任务二：精读课文并思考问题 “Why does Robin like the four seasons?” 引导学生通过圈画关键句，更为清晰地梳理语篇信息，并通过图表对信息提取、归纳与整理，将思维活动推向更深处。
任务三：再读课文并思考问题 “Why does Robin want to paint a picture,too?” 在此过程中，学生不仅要关注细节，尝试理解人物情感，更要站在Robin的角度换位思考，通过个性化解读，充分提量思维深度。
03
运用知识迁移，语用活动精细化
语篇学习后的语用活动是为了搭建语言输出平台，帮助学生巩固目标语言，通过语言知识和语言技能的运用，提升学生建构语篇知识的能力。因此，借助思维导图等支架开展的精细化语用活动，不仅形式多样，且契合目标语言，即可以实现多学科整合，又可以提升思维品质。
图表式读后复述
复述作为读后的拓展活动之一，能较好地帮助学生梳理文本逻辑，内化目标语言，进行有效的综合性语言输出。
【案例5】我们以人教版英语五年级下册 Unit4 Part B Read and write 板块为例，Sarah四篇日记记录了两只小猫出生后的变化过程。学生在语篇学习后，可以借助解读文本过程中归纳和总结所形成的图表，参考其所呈现的逻辑关系与文本脉络复述文本。通过复述，学生能更好地习得目标语言，将已学的内容融入自已的知识体系，同时提高学生综合语用能力。
框架式读后扩写
阅读后的语言输出使得学生的阅读目标提升到了实践运用的层面。借助支架与提示，结合个人情感体验而进行的写作任务，使学生在语篇创作的过程中迁移目标语并将其内化为自己的语言。
【案例6】以人教版英语五年级下册 Unit 1 Read and write 板块为例，语用环节的写作任务是 “给Robinson写一封信”，利用信件已有框架及三个问句，结合学生个人真实的情感体验，使用目标语言进行主题写作。
情境式语言交际
创设与语篇相似的语境，可以让学生情感自然生发，使目标语言更好地被理解、运用和内化，使语言的习得成为学生的内在需要，真正地学以致用。
【案例7】人教版英语六年级上册 Unit 4Part B Read and write 中学习了四则 notice ，教师可以引导学生联系实际，结合本校社团活动的开展，通过分析、对比，总结此类招募通知的语言特点，为自己所参加的社团创编一则新的招募通知。
深度学习视域下的英语语篇教学活动设计新范式更强调教师要通过多样化的热身活动唤醒学生已有认知，开展层次化的学习活动建立知识联系，设计精细化的语用活动实现知识迁移，使学生的综合语用能力、核心素养和思维品质得以提升。
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