高中英语阅读课熟手和新手教师追问对学生应答思维层次的影响分析

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高中英语阅读课熟手和新手教师追问对学生应答思维层次的影响分析

牟金江 葛城均

摘要：本文采用课堂观察和会话分析法，对比分析了高中英语阅读课上熟手和新手教师高层次追问和低层次追问的分布情况及其对学生应答的思维层次影响。研究结果表明：熟手教师追问次数和追问类型分布合理性总体优于新手教师；熟手教师高、低层次追问的目标达成度明显高于新手教师；熟手教师高层次追问意识和追问后的支架意识明显高于新手教师。此外，两类教师高层次追问问题偏难和低层次追问后给予学生回读或思考时间较少会导致学生无应答。笔者建议，平衡追问比例，关注追问类型，增强教师有效追问意识；区分追问层次，提供认知支架，提升学生应答思维层次；评估追问难度，区分追问对象，降低无应答发生频率。

关键词：教师追问；学生应答；低思维层次；高思维层次

一、引言

教师追问是英语阅读课师生互动过程中普遍存在的教学行为，一般用于教师要求学生对始发问题的应答做出补充说明，以拓宽学生的思路或澄清学生的思想，使之获得低阶或高阶思维技巧。国外学者Gilson（2014）研究发现，教师追问有助于学生进行高层次思考，提高学生理解问题和回答问题的能力。然而，作者检索中国知网发现，近年来，国内关于教师追问的研究多集中于语文和数学等学科，英语学科教师追问尚未得到应有的重视，且目前尚无针对英语学科熟手和新手教师追问的比较研究。鉴于英语阅读课上教师追问对学生阅读理解的重要意义，本研究拟聚焦熟手和新手教师提出始发问题后的追问次数和类型分布，对两类教师高、低层次追问分布情况，以及不同层次的教师追问对学生应答思维层次的影响进行观察与分析，以期为高中英语教师优化课堂追问行为，提高阅读教学的有效性提供参考。

二、核心概念界定

（一）高层次追问与低层次追问

国外学者Gilson（2014）将教师追问定义为始发问题提出后的教师提问，具体划分为高、低两个层次，高层次追问指对文本深层次理解的追问，通常以复杂的推理式或开放式问题形式提出，低层次追问指对文本基本信息及低层次理解的追问，通常以字面理解式或封闭式问题形式提出。

Gilson（2014）将高层次追问进一步划分为联系相关背景知识（Background knowledge）、建立关联（Connection）、举证说明（Elaborate）、推断文本信息（Inference）、证明个人推断（Justify）、发表个人观点（Opinion）和预测故事发展（Prediction）七种类型。联系相关背景知识指教师要求学生说出与达成目标相关的背景知识；建立关联指教师要求学生从个体经验出发或从文本信息出发，将应答与某一特定目标建立关联；举证说明指教师要求学生给出额外例子证明文本信息；推断文本信息指教师要求学生推断文本的隐含意义；证明个人推断指教师要求学生支撑或解释自己的观点或推理；发表个人观点指教师要求学生就其应答内容发表个人观点；预测故事发展指教师要求学生根据已有信息预测故事情节或结局。

Gilson（2014）将低层次追问进一步划分为陈述相关背景知识（Background knowledge elaborate）、回顾相关经验（Elaborate connection）、识别故事要素（Story elements）、解释某一故事要素（Explain story element）、提供文本信息源（Text support）和解释词汇短语（Vocabulary）六种类型：陈述相关背景知识指教师要求学生说出已有的基础知识，同时将新旧知识建立联系；回顾相关经验指教师要求学生回想与故事情节相关的个人经历或经验；识别故事要素指教师要求学生识别具体的故事要素或文本结构；解释某一故事要素指教师要求学生解释某一故事要素，回答“怎么样”和“为什么”等问题；提供文本信息源是指教师要求学生在原文中找到相应文本信息的所在位置；解释词汇短语指教师要求学生说出词汇或短语的基本涵义。

（二）思维层次的定义及其分类

Bloom（1956）在其认知能力分层理论模型中将思维层次由低到高划分为知识、领会、应用、分析、综合和评价六个层次。其中，知识是对学过知识和教材内容的识别与提取；领会是初步理解事物浅层信息；应用是将获取的概念、法则和原理直接应用于适当的情境；分析是要求明确材料的组成要素、组织结构、基本原理或各概念部分的相互关系；综合是以分析为基础，将各要素结合基本材料推导出某种规律，按要求重新组合成整体，生成合理的计划或可实施的操作，从而综合地解决问题；评价是指理性、深刻地对事物的本质价值做出有说服力的判断，它要求综合外在和内在的资料、信息，做出符合客观事实的判断。Taner等（2015）依据Bloom认知能力分层理论模型将知识、领会、应用归于低思维层次，将分析、综合、评价归为高思维层次。

三、研究设计

（一）研究对象与研究问题

本研究以十节高中英语阅读课为研究对象，五位新手教师为Z省某师范大学英语专业优秀实习生；五位熟手教师为第二届全国基础教育英语课堂教学改革高端论坛暨“江浙沪京”英语名师阅读课观摩研讨活动（高中场）展示课执教教师。本研究聚焦熟手和新手教师阅读课始发问题提出后的教师追问对学生应答思维层次的影响，具体包括以下两个研究问题：

1. 熟手和新手教师阅读课始发问题提出后，不同层次和不同类型的教师追问总体分布情况如何？

2. 熟手和新手教师阅读课不同层次的教师追问对学生应答的思维层次有何影响？

（二）研究过程与研究方法

本研究采用量化和质性研究相结合的混合研究方法，采用课堂观察和会话分析等研究手段。具体操作步骤如下：

步骤一：编码。将熟手教师编码为ET1、ET2、ET3、ET4、ET5，新手教师编码为NT1、NT2、NT3、NT4、NT5。将高层次追问编码为HFQ，下分的七种类型分别编码为BK（联系相关背景知识）、Con（建立关联）、Ela（举证说明）、Inf（推断文本信息）、Jus（证明个人推断）、Opi（发表个人观点）、Prd（预测故事发展）；将低层次追问编码为LFQ，下分的六种类型分别编码为BKE（陈述相关背景知识）、EC（回顾相关经验）、SE（识别故事要素）、ESE（解释某一故事要素）、TS（提供文本信息源）、Voc（解释词汇短语）。将学生对教师追问行为的高思维层次应答、低思维层次应答、无应答分别编码为HLR、LLR、NR。

步骤二：提取含有教师追问和学生应答的师生互动教学片段并转录成文本。反复观看教学录像和转录文本，依据相关定义及分类，标记和统计教师追问层次、追问类型及学生应答的所属思维层次。

步骤三：提取典型教师追问的师生互动片段，做进一步的质性分析。

四、研究结果与讨论

（一）熟手和新手教师不同层次和不同类型教师追问的分布特点分析

1. 熟手和新手教师追问次数的分布特点分析

依据Gilson（2014）高、低层次追问类型的定义，本研究首先统计了五位熟手教师和五位新手教师的追问次数，具体分布情况见图4.1.1。

图4.1.1显示，总体而言，熟手教师的平均追问次数多于新手教师。从个体追问次数看，熟手教师个体差异不明显，而新手教师个体差异较为明显。结合课堂观察发现，新手教师阅读课上较少实施教师追问不是没有追问契机，而是缺少追问意识。

2. 熟手和新手教师追问层次和追问类型的分布特点分析

本研究依据高层次和低层次追问的定义和分类，评估了两类教师所有追问的所属层次和类型，统计发现，熟手和新手教师低层次追问（180次）多于高层次追问（123次）；熟手教师高层次追问（82次）和低层次追问（90次）分布比较均衡，而新手教师低层次追问（90次）远多于高层次追问（41次）。两类教师高层次追问类型分布情况见图4.1.2，低层次追问类型分布情况见图4.1.3。

（1）熟手和新手教师高层次追问类型的分布特点分析

图4.1.2显示，熟手和新手教师都较多使用证明个人判断（Jus）类追问，较少使用联系相关背景知识（BK）和预测故事发展（Prd）类追问。熟手教师更多使用推断文本信息（Inf）、建立关联（Con）和发表个人观点（Opi）类追问，而新手教师则更多要求学生举证说明（Ela）和推断文本信息（Inf）。这表明，两类教师都注重学生在阅读过程中依据文本进行分析推断时的观点佐证和细节支撑，忽视指向目标达成的相关背景知识和对故事情节发展和结局的预测；熟手教师更多要求学生推断文本信息、从个体经验出发或从文本信息出发，将应答与某一特定目标建立关联或要求学生根据应答内容进一步发表个人观点，而新手教师则更多要求学生就文本信息进行举例说明。

进一步课堂观察发现，在读中环节，新手教师通常在学生回答始发问题之后，要求学生根据文本做出相应的判断，随后教师就学生的判断要求学生给出文本的佐证或者举生活实例证明其判断合理。而熟手教师则能够交替使用多种类型追问以提升学生应答的思维层次。

（2）熟手和新手教师低层次追问类型的分布特点分析

图4.1.3显示，熟手和新手教师都较多使用识别故事要素（SE）、解释词汇短语（Voc）和回顾相关经验（EC）等三种低层次追问类型。熟手教师则偏好使用解释某一故事要素（ESE）这一追问类型，新手教师更多使用陈述相关背景知识（BKE）和提供文本信息源（TS）等两种低层次追问类型。这表明，熟手和新手教师都十分重视学生背景知识和个人经验的激活，重视词汇或短语的基本涵义解释和具体故事要素或文本结构的识别。熟手教师较多要求学生解释某一故事要素，而新手教师则更多要求学生在文本中寻找相关文本信息所在位置。

进一步课堂观察发现，两类教师通常在读前环节要求学生回顾与故事情节相关的个人经历或经验，新手教师会要求学生说出相关背景知识，激活相关图式，预测文本内容。在读中的表层信息获取环节，两类教师都会使用解释词汇短语和识别故事要素类的追问，帮助学生扫清生词障碍和获取文本的基本信息。在组织学生获取文本表层信息的过程中，新手教师更多要求学生提供文本信息源，而熟手教师则要求学生解释某一故事要素，回答“怎么样”和“为什么”等问题，观察发现，此类追问更接近高层次追问。

（二）熟手和新手教师高、低层次追问对学生应答思维层次的影响分析

1. 熟手和新手教师的高层次追问对学生应答思维层次影响分析

依据Bloom（1956）和Taner（2015）关于认知能力的高、低思维层次划分，本研究对熟手和新手教师七类高层次追问后学生应答的思维层次进行了评估，两类教师高层次追问后学生应答思维层次的分布情况如图4.2.1和图4.2.2所示：

图4.2.1和图4.2.2显示，熟手教师高层次追问后学生应答属于高思维层次的比例明显高于新手教师，而新手教师进行高层次追问后，学生应答属于高思维层次（39%）略低于低思维层次（41%）的占比。这表明，熟手教师的高层次追问的效果明显优于新手教师。

进一步课堂观察发现，熟手教师在提出高层次追问后会根据学生应答情况适当提供认知支架或语言支架，启发学生思路，帮助学生完成应答，而新手教师则较多提供语言支架，导致学生应答处于较低思维水平。值得注意的是，两类教师的阅读课上都存在一定比例的无应答（NR）现象，这与教师追问层次高出学生的最近发展区有一定关联。

为了进一步说明两类教师的高层次追问对学生应答思维层次产生的影响，本研究选取典型的熟手和新手教师高层次追问后的师生互动片段进行反复观察和会话分析，具体教学片段及分析如下：

教学片段一

ET2: Do you think Scott’ s exploration is a total failure? Anyone wants to share opinion?

S1: I think Scott’ s exploration is a total failure.

ET2: It’s a total failure. Oh yes, good. Tell me your reason. (Jus)

S1: First he lost the race. And his teammates were all dead in Antarctic. And he didn’t bring anything to the human and to himself. (HLR)

ET2: Do you think so? (turning to the whole class) (Opi)

S2: I just，I don’t think so, because they carried 20 kilos of rocks all the way with them. And these rocks proved that at one time in the distant past the Antarctic was covered by plants. (HLR)

ET2: So you mean this is very valuable, right?

S2: Yes, and I think the spirit deserves us to learn. (HLR)

该教学片段选自于熟手教师ET2执教的故事阅读课Journey to Antarctic—the Race to the Pole（34′36″-35′56″）。教师在读后环节提出始发问题（Do you think Scott’ s exploration is a total failure?），然后根据学生的应答进行了一系列追问。在本案例中，教师在学生发表个人观点后要求学生给出理由，证明个人观点。学生结合文本中Scott的探险经历，从三个方面分析了Scott探险失败的原因，学生应答的话语量明显增加。但考虑到学生所给原因不够全面，原因三（高思维层次）表达不够清晰，教师转问全班学生，再次发起发表个人观点类的追问，引发学生深入思考。学生从不同角度应答，语言表达更流利，更富逻辑性，随后教师使用确认核查的协商策略与学生进行了意义协商，引发学生做出高思维层次的应答（Yes, and I think the spirit deserves us to learn.）。

教学片段二

NT3: So after seeing these pictures, can you predict, can you imagine the life of Elias in prison？What would Elias’ life be?

Ss: (No answer) (NR)

NT3: You can find some words to describe it. Choose some words, just imagine. Would Elias feel very happy? (Prd)

Ss: No.(LLR)

NT3: No. So what would the life of Elias be?

Ss: (No answer)(NR)

NT3: It must be very terrible, very miserable. Right? And will Elias meet Nelson Mandela again? Will they meet again? (Prd)

Ss: Yes.(LLR)

NT3: Yes. So if they meet again, what will happen? What will happen? (Prd)

Ss: (No answer) (NR)

NT3: Maybe it’s too difficult for you, so now please turn to page 38, and let’s see what happened between them.

该教学片段选自于新手教师NT3执教的阅读课The Rest of Elias’ Story（4′16″-5′27″）。教师在读前环节提出始发问题（What would Elias’ life be?），要求学生预测Elias的生活状况，由于始发问题难度较大，在学生无应答的情况下，教师进行一系列的追问。该案例中，该教师首先为学生提供建议类认知支架，然后提出预测故事情节类追问（Would Elias feel very happy?）要求学生做出简单预测以启发学生思考，然后再次提出始发问题，学生仍无应答的情况下教师代答。接下来教师继续追问（Will they meet again?），要求学生做简单预测后继续追问（So if they meet again, what will happen? ），再次要求学生预测后用语言描述故事情节发展，该问题难度较大，超出学生现有语言表达水平，最后教师放弃追问，直接要求学生进行文本阅读。本案例中，该教师在读前环节对学生进行高出学生最近发展区的高层次提问和追问，导致学生一连串低思维层次应答或无应答，思维品质和语言目标均未达成。

2. 熟手和新手教师的低层次追问对学生应答思维层次影响分析

依据Bloom（1956）和Taner（2015）关于认知能力的高、低思维层次划分，本研究对熟手和新手教师六类低层次追问后学生应答的思维层次进行了评估，两类教师低层次追问后学生应答思维层次的分布情况如图4.2.3和图4.2.4所示：

图4.2.3和图4.2.4显示，熟手和新手教师进行低层次追问大多引发学生低思维层次的应答，其占比分别为

77%和83%。这表明，两类教师低层次追问对学生应答的思维层次影响差别不大。进一步课堂观察发现，熟手教师进行低层次追问时，会交替使用不同类型的追问，且较多使用思维层次相对较高的解释某一故事要素这一追问类型。而新手教师进行低层次追问时则较多要求学生陈述相关背景知识和提供文本信息源，这两类追问相对简单。这也反映在新手教师低层次追问后无应答（NR）比率小于熟手教师。此外，两类教师低层次追问后学生无应答与教师追问后给予学生回读和思考时间较少有关。

为了进一步说明两类教师的低层次追问对学生应答思维层次的影响，本研究选取典型的熟手和新手教师低层次追问后的师生互动片段进行反复观察和会话分析，具体教学片段及分析如下：

教学片段三

ET5: Let’s start from the easiest, who did he have to face?

Ss: Father and Karl.

ET5: Yes, father and Karl, right? So how did he behave? (ESE)

S: He sat in the gym for two hours and he had just finished the practice, so he chose to lie to his father. (LLR)

ET5: So he told the lies to his father and kept silent, right? And who else did he have to face? (SE)

S: He had to face former teammates in the gym. (LLR)

ET5: Yes, he had to face his former teammates, right? Where could you get the information?

(TS)

S: In the Para 5. (LLR)

ET5: Could you read it aloud? (TS)

S: As worried as I was avoiding my former teammates. (LLR)

该教学片段选自熟手教师ET5执教的阅读课Get Off the Bleachers（5′16″-6′20″），教师在读中环节提出始发问题（Who did he have to face?）后进行了四次低层次追问。本案例中，教师在学生对始发问题应答后继续追问（So how did he behave?），要求学生对该故事要素进行解释，此时学生应答的话语量明显增多，且语言表达更富逻辑性，随后教师使用意义重复的反馈策略与学生进行意义协商后，继续追问（Who else did he have to face?），要求学生识别故事要素，学生应答后教师又要求学生说出文本信息源（Where could you get the information?），学生提供文本信息位置后，教师继续要求学生读出具体的文本信息（Could you read it aloud?），学生最后朗读该文本信息。在案例中，教师在读中阶段前期，通过交替使用不同类型的低层次追问，使学生较好地获得了文本的表层信息，其话语量也明显增加。

教学片段四

NT1: Who made the cycling plan?

S: Wang Wei.

NT1: And how did she plan the cycling? (ESE)

Ss: (No answer)(NR)

NT1: Does she know a lot about the Mekong River? (SE)

S: No. (LLR)

NT1: So how did she plan? (ESE)

Ss: (No

answer) (NR)

NT1: Maybe in paragraph 3? Where did they go to find some information? (SE)

S: Library. (LLR)

NT1: Yes. So Wang Wei and Wang Kun went to the library to find information about Mekong River.

该教学片段选自新手教师NT1执教的阅读课Journey Down the Mekong（9′03″- 9′32″）。在本案例中，教师在读中环节提出始发问题（Who made the cycling plan? ）后进行了四次低层次追问。该教师首先要求学生解释故事要素（And how did she plan the cycling?），学生无应答（该追问在阅读的起始阶段有一定的难度），随后教师降低追问难度，要求学生识别该故事要素（Does she know a lot about the Mekong River?），学生应答后教师再次追问（And how did she plan the cycling?），在学生仍无应答的情况下，教师提示学生后再次降低难度，进行识别故事要素类追问（Where did they go to find some information? ）以启发学生思考，在学生应答后，教师给出完整应答。在本案例中，该教师将难度较高的解释某一故事要素类追问放在了难度较低的识别故事要素类追问之前，并且未给予学生充足的回读和思考时间，导致学生无应答，阅读获取信息的学习目标也未达成。

五、研究结论与教学建议

（一）研究发现与讨论

1. 熟手和新手教师不同层次和不同类型的教师追问特点

基于以上数据统计和简要分析，本研究发现：首先，两类教师追问数量大致相当，但高、低层次追问数量分布不均。熟手教师高、低层次追问数量分布较为均衡，新手教师更多使用低层次追问，其高层次追问占比明显低于熟手教师；其次，两类教师高、低层次追问类型分布不均。两类教师都较多使用推断文本信息和证明个人判断类高层次追问，较多使用识别故事要素、解释词汇短语、回顾相关经验等低层次追问。但熟手教师还较多使用建立关联和发表个人观点等两类高层次追问，较多使用解释某一故事要素类低层次追问。新手教师则较多使用陈述相关背景知识和提供文本信息源两类低层次追问。综上，从两类教师追问次数和类型分布上看，熟手教师明显优于新手教师。

2. 熟手和新手教师高、低层次追问对学生应答思维层次的影响

基于以上数据统计和简要分析，本研究发现：首先，两类教师的低层次追问对学生应答的思维层次影响差别不大，主要用于引导或帮助学生获取文本表层信息。其次，熟手教师在高层次追问后能根据学生应答情况适当提供认知支架或语言支架，拓宽学生的思路或澄清学生的思想，在较好实现语言能力目标的同时提升学生的思维品质；新手教师进行高层次追问主要帮助学生对始发问题的应答做出补充说明，其高层次追问后较少使用认知支架，较少给学生回读和思考时间，同步发展学生的语言能力和思维品质的教学目标达成度较低。此外，两类教师追问的师生互动分析发现，熟手教师高层次追问后有较强的支架意识，教师追问对提升学生应答的思维层次的影响力更大，而新手教师则缺少支架意识，导致部分学生应答处于较低思维水平。综上，熟手教师高层次追问更能有效引发学生思考，拓宽学生思维广度和深度，其目标达成度高于新手教师。

值得注意的是，两类教师在进行高、低层次追问的师生互动中都存在一定比例的学生无应答现象，这与教师高层次追问问题偏难和低层次追问后给予学生回读时间或思考时间较少有一定关联，而这一现象也导致语言能力目标达成度降低。

（二）研究结论与建议

基于上述研究发现，本研究得出以下结论：熟手教师追问次数和追问类型分布合理性总体优于新手教师；熟手教师高、低层次追问的目标达成度明显高于新手教师；熟手教师高层次追问意识和追问后的支架意识明显高于新手教师。此外，两类教师高层次追问问题偏难和低层次追问后给予学生回读或思考时间较少会导致学生无应答。

基于上述研究结论，本研究就高中英语教师如何优化阅读课教师追问行为，提高阅读教学的有效性提出以下三条建议。

1. 平衡追问比例，关注追问类型，增强教师有效追问意识

首先，新手教师应平衡高、低层次的追问比例，适当增加高层次追问，同时减少低层次追问，以避免在表层信息获取阶段浪费教学时间；其次，在保持高、低层次追问比例平衡的前提下，新手教师应关注不同类型高层次追问的功能，提高教师追问意识，切实把握追问契机，合理运用不同类型的高层次追问，引导学生深入思考和积极应答，提高教师追问的有效性。

2. 区分追问层次，提供认知支架，提升学生应答思维层次

首先，新手教师应该明确区分高、低层次的追问问题，关注追问顺序，要做到由低到高，由易到难，层层递进；其次，新手教师在进行较高层次追问的师生互动中，应认真倾听，积极反馈，根据学生应答情况适当提供认知支架，确保学生应答能够达到较高的思维层次。

3. 评估追问难度，区分追问对象，降低无应答发生频率

熟手和新手教师都应在备课环节基于学生的最近发展区设计始发问题和追问问题，在课上提问和追问环节根据问题的难易度叫答并给予学生充分的回读或思考时间，即时提供认知支架和语言支架，切实减少教师追问后学生无应答现象。

六、结语

综上所述，在高中英语阅读课上教师的高低层次追问有助于同步提高学生的语言能力和思维能力。本研究发现，熟手和新手教师都存在高层次追问问题偏难和低层次追问后给予学生回读或思考时间较少等问题，而新手教师还存在高、低层次追问比例不平衡、高层次追问后缺乏提供语言支架和思维支架意识，追问目标达成度低等问题。笔者建议，新手教师应平衡高、低层次的追问比例，合理运用不同类型的高层次追问，关注追问问题的难易度，根据学生应答情况适当提供认知支架和语言支架，以提高教师追问的有效性；无论是新手教师还是熟手教师都应在备课环节评估追问难度，课上根据问题的难易度，给予学生充分的回读或思考时间，充分发挥高中英语阅读课教师追问的促学功能。

注：本文系浙江省高校专业学位研究生培养模式改革专项课题《指向培养学生批判性思维的初中阅读教学实践》（Y201942871）的阶段研究成果。

参考文献

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An Analysis of the Influence of Follow-up Questioning by Proficient and Novice Teachers on Students’ Response Thinking Levels in Senior English Reading Class

Mu Jinjiang Ge Chengjun

Abstract: This paper adapts classroom observation and discourse analysis methods to analyze and compare the distribution of high-level follow-up questioning and low-level follow-up questioning and their influence on student’s response thinking levels in senior English reading class. The results show that experienced teachers’ follow-up questioning times and types are more rational than novice teachers’; experienced teachers’ high-level and low-level follow-up questioning achieve better targets than novice teachers’; experienced teachers have more obvious awareness of high-level follow-up questioning and the following scaffolding. Besides, both experienced and novice teachers’ high-level follow-up questioning being too difficult and leaving less time for students to read back or think will lead to students’ non-response. Based on the studies, the paper suggests that novice teachers should balance the proportion of follow-up questioning, pay attention to the types of follow-up questioning and raise the awareness of effective follow-up questioning; novice teachers should distinguish follow-up questioning levels, provide cognitive scaffolds and thus improve students’ response thinking levels; both experienced and novice teachers should assess the difficulty of follow-up questioning, distinguish the objects of follow-up questioning and reduce the frequency of non-response.

Key words: teachers’ follow-up questioning; students’ response; low-level thinking; high-level thinking

（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2020年第1期）

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