探讨我国英语课程的目标

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探讨我国英语课程的目标张正东
摘要：我国是举世无双的英／外语教学大国，由于缺乏外语教育政策层面的研究，英语课程的目标还待完善，尤其是要区别基础教育的英语课程目标不同于适于移民英／二语教学的目标。目前制约我国英语课程目标的三个主要因素是：1. 英语教学大国要走自己的路；2. 建设和谐社会的环境；3. 学制的诉求。为此可以从三个方面完善英语课程目标：1. 整合教育目标；2. 突出语言目标的外语特点；3. 语言目标多元化。
关键词：英/外语的特点；制约目标的因素；完善课标的目标
一、英语是外语要研究英语或其他语种的课程目标，首先要肯定这些语言是外语。在我国学校，外语不是母语（mother

language），不是本族语（native language），不是国语（national language），不是标准语（standard language），不是第一语言（first language），也不是第二语言（second language）。外语只是教学的目的语（target language），作为我国外语课程之目的语的英语、日语、俄语等等，都是外国语（foreign language）。虽然任何语言都可能成为外语，而一旦成为教学目的语的外语，即与它作为母语、二语等非外语有很大的不同。这种不同主要体现为外语的五大特点。
（一）外语不具有全社会通用的语言环境
任何一种母语、本族语一旦在某个地域作为外语，它在当地社会就丧失了母语、本族语等非外语所具有的全社会通用的语言环境。比如，英语在英、美、澳、新（新加坡）等国具有全社会通用的英语环境，在那些地方学习英语就不是学习外语。相反，英语在中、日、俄等国家不具有全社会通用的英语环境，在这些国家学习的英语就只能是外语。这两种英语学习的目标、内容以及途径都会截然不同。
同理，任何一种外语如果取得了类似母语、本族语那种全社会通用的语言环境，那就变成了官方语、通用语而不再是外语，比如，英语在印度、菲律宾、荷兰以及一些前英属殖民地国家。所以这些国家英语教学的目标、内容和途径比较接近英语作为母语的教学目标，与我国的英语教学很不相同。
不过，取得了全社会通用语言环境的外语变成非外语之后，如果丧失了全社会通用的语言环境，又会成为外语。比如，拉丁语在文艺复兴前的千余年间，在西欧各国具有官方语言的环境。待英、法、德、西等现代语言通用之后，拉丁语又成了外语，其教学目标、内容和途径与它作为官方通用语时又不同了。
所以外语不具备全社会通用的语言环境这个特点，是决定外语课程目标、内容和途径的根本因素。
（二）外语必须通过学习才能不同程度地掌握它
外语因没有相应的通用语言环境，加之思想文化上的“外来性”，基本上不可能自然学会。不仅如此，学好一门外语，也极不容易。至今全世界还没有一国一地敢宣称自己的外语教学是成功的。我国近代

从1847年容闳、黄宽、黄胜三人留美，1862年创办京师同文馆，外语教学的投入不可谓不大，而真正精通所学外语者，在学习者之中所占比率不大。个中原因很多，由于无通用语言环境而接触不足，应是主要原因之一。接触（contact）能产生双语现象和语言变化，当然是学会语言的必要条件。人们学会母语须经多长时间的接触?有人估计为一万多小时。我们做个经验性的计算，儿童从酝酿说话到掌握基本交流能力大致为三年，每天接触12小时计，共13140小时。而外语教学即使从小学到大学全程学习，不会超过20年，假如以每周平均10学时计算，合7.5小时，全年以54周计，20年才8100小时，比学本族语少接触5040小时，且分散，尤其是不能坚持不辍。同时学习本族语时还可能有语言习得机制的作用。接触之外，两种文化的摩擦，也得有个“磨合期”。因此，许多外语学习者只能掌握外语的部分技能。所以，在确定外语课程目标时，不可主观认定通过几百、几千个课时就能全面地学会一门外语。
（三）外语是人类谋发展的工具
外语之所以成为学习对象，在于学习者能够用它和本国本族之外的人士进行交流沟通，在沟通中输出本国本族的文化，输入外国外族的文化，从而使人们超越地域，联合起来共谋发展。因此，“学外语是掌握一种工具”已成了国内外外语界的共识。工具有三点共性：第一，任何工具都有多种用途／功能，而工具掌握者不一定都用到它的全部功能，乃至用了一辈子还没了解它的全部功能。第二，工具有替代性，a种工具的作用，可能用b种工具去替代。使用者不用a种工具而改用b种工具，或变换使用a、b两种工具，都可以达到目的。第三，工具具有多样性，以满足不同的使用者的需要。比如，最简单的工具剪刀，也有适应特殊用途的不同型号、式样。因为再好的工具，如不合使用者的需要，达不到使用者的目的或使用者不会使用，对使用者来说都会毫无价值。
根据工具的三点共性来考虑作为工具之外语的课程目标，显然也要注意两点：第一，不可能企图全体学习者都能全面掌握一门外语，而可让一些学习者按其需要去学习外语的部分技能或内容；故不同学段的课程目标，应容许不同水平地掌握外语或只学会外语的某些技能；第二，各个学段学习外语的学生随时都可能或明或暗地辍学外语，而在需要时采用其他工具替代外语或重学外语；故各学段的外语教学都要为学生日后继续学习打下基础。简言之，外语课程目标不可“一刀切”。
（四）外语具有浸蚀性
外语的浸蚀性可以从两点看得明明白白。第一，地球上现在仅存的六七千种语言的90％—96％正在走向灭绝。灭绝的途径主要是外语受到过分重视后逐渐取代了本族语、母语。语言是文化的载体，也是文化的沉淀。学习、引用一种外语，必然会在不同程度上接纳它的文化，尤其是文化所蕴含的价值观、审美观。如果对此缺乏认识和防范，则在学习、引用之中，外语就会使本族语言和文化逐渐居于弱势，终至灭绝。语言灭绝不仅影响民族的生存，还会导致人类文化多样性的消失，从而造成思维和表达的单一或者枯竭，使人类的知识环境及其生命力受到威胁。第二，当代列为外语的语种都是流通领域较宽的语种，而这种流通领域主要是仰仗不同的霸力开拓出来的。以英语为例，在1066年世界上仅150万人讲英语，莎士比亚时代（16—17世纪）世界上讲英语的人也才500万。而自上世纪以来英语成了流通领域最宽的语种，其原因一个是19世纪“日不落”帝国的殖民活动，一个是20世纪超级大国美国的发展。
外语释放其浸蚀性的途径主要有三条。第一，通过与本族语的接触，使本族语产生语言演变（linguistic change）和借词（borrowing，即引用外语词语），使本族语不纯，乃至外语化。所以日军侵占我国东北期间，就曾故意在汉语教材里夹杂日语语音和日语语法。第二，扩大外语在本国的使用范围或价值观，如把外语水平作为衡量知识、能力、教养高低的标尺，使外语、外国的价值在人们心中高于本族语和本国。第三，造成双语人或洋泾浜外语使用者，使外语逐渐成为通用语以至发展为官方语言、国语，如英语之于印度。面对这三条外语浸蚀之路，弱小国家的本族语只有坐待消亡；较有实力的国家如法、德、意等国则千方百计保卫、扩张本族语，同时对所学外语语种和教学目标加以控制。控制之道，一是重视外语课的教育功能；二是慎重选订课程目标。前者主要体现为在本国教育方针政策约束下处理好本国与外语国家的文化冲突，让两者互补而又抑制外语对本族语言文化的浸蚀；后者主要体现为适应本国不同学生的需要而突出外语在本国的工具作用，力求避免外语过热。
（五）教学中的外语不是第二语言
第二语言的广义，指人们在掌握一种语言之后，第二次学习、掌握的语言。第二语言之前掌握的母语、本族语则称第一语言。在这个意义上说，外语也算第二语言。因而在语言教学研究中，人们常借助学会第一语言的经验来研究学会第二语言的规律，又把有关学会第二语言的假说直接用于外语教学。如果说这不算失误，也是极其勉强的。
第二语言的狭义，指语言教学中的两种目的语。第一种，一国的民族地区学习全国通用的官方语言，如英国威尔士和加拿大法语区学校学习的英语，我国少数民族地区学校学习的汉语。与此相似，一个国家有两种以上官方通用语言，在第一种之后学习的那一种语言也称第二语言，如新加坡学校的英语或华语（汉语）。所以这种第二语言与外语相去甚远，因为它基本类同本族语。第二种，在通用目的语的社会为移民或留学生所学习的目的语，如英、美、澳、新（新加坡）等英语国家之移民子女学习的英语，它是世界上影响最大的第二语言教学。显然，这类第二语言绝非外语。因为这类二语的学习者主要抱着深入当地社会的目的，他们要接受目的语及其文化作为在当地社会生存、发展的前提。为此，他们必须舍弃或封存自己的母语和母语文化，除了课堂上用目的语作为教学语言去学习用目的语解决生活问题之外，还要利用全天候的目的语环境和使用机会，在以目的语为母语的男女老少随时提供帮助之下，去学习、习得目的语。这种学习目的和学习条件都是外语学习者，如我国学习英语的学生，不可能具备的。从教育角度说，我们的外语／英语，课程目标、内容和途径都必然不同于融入性的英语课程。

二、制约我国英语课程目标的三个因素（一）英语教学大国要走自己的路
我国已成为举世无双的英／外语教学大国，各种学生的总数持近美国人口，而且这个大国正在建设社会主义和谐社会，它必须传承自己的悠久文化，因而只能分期分层地满足自己对外语的需求。这样，我们就只能走自己的英／外语教学之路，虽然要借鉴、参考国外经验，而不能依赖国外经验，拿来就用。总的说我们的英／外语教学必须按照邓小平同志“三个面向”的理论办事。“三个面向”首先是面向我国的现代化建设，并以此为立脚点面向世界，面向未来，也就是立足中国的现代化建设，放眼世界，把握未来。中国现代化是在中国土地上运用中国人的力量、智慧和各种条件建设现代化的中国。这中间我们虽然要以开放的胸怀借鉴各国的成、败经验，引用世界上可用的力量，但必须从自己的实际出发，协调好自己应该做什么和可能做什么，决不可教条主义式地追赶西方时尚。只有这样，我们才能科学地发展自己。
所以“三个面向”理论的方法论前提是从实际出发。不从实际出发，面向现代化就可能过热过冷，形成泡沫；不从实际出发，面向世界就会削足适履，伤害自我；不从实际出发，面向未来就会人云亦云，丧失自我。“三个面向”的这些内涵昭示我们，在英语教育教学方面，不可尾追西方。实际上西方国家的外语教学虽有可以借鉴之处，却不能作为依据。因为它们本身的外语教学也不成功。如超级大国美国在1959年及1979年一再大力改革外语教学，而到“9·11”事件却发现外语教学还很有失误。芬兰外语教育比较成功，但是，它的成功有其特殊的背景。第一，特殊的语言背景。芬兰1917年独立前后一直受到瑞典和俄罗斯来往式的侵占或钳制，所以它有着经受外语影响的经验。它在母语芬兰语、瑞典语、萨米语之中，又以芬兰语和瑞典语为国语；虽然目前仅6％的人以瑞典语为官方语言，且不少人认为不必修这门国语，而要改动还得修改宪法。所以，芬兰重视多种外语教学有其特殊的历史背景；懂得多种外语和维持多种母语、国语，有利于它在所处的地缘政治环境中维护自己的独立与和平发展。第二，芬兰较长期地躲避了战争，经济发达，且很早就重视科教兴国，2000年的教育投入就已占gdp的3.4％，高于美、日两国，中央政府可以按学生数量负担57％的管理经费。因此，它在教育方面取得了许多基础性的成就。比如，1921年开始、1976年完善的九年义务教育；硕士毕业并通过教师资格考试后才能担任教师；九义教育阶段一名教师可以兼教全班的各门课程；高中可以开出5门以上的课程；完善的教育辅助，如，全国图书馆网络，全社会尊重教育、推进教育的风气，24小时可以收看外国电视。第三，在操作层面上，芬兰也有达到其外语教育发展的特殊条件。比如，芬兰全国仅60万中小学生，而有4千多所学校和4万多名教师，每校学生最多900人，最少仅10人；义教阶段每班最多30人，高中阶段无班级，以课程组织教学活动，只要有8—10名学生选修一门课程，学校就得开出那门课程；教育管理上突破了传统的班级管理制，实行了学生顾问制度、指导员制度和学生自我管理制度，义教成绩不达标者可以继续读一年十年级。这些条件在芬兰也是经过长期积累才具有的，向芬兰取经者如果忽视这些条件及其具备的渐进过程，纵然取得“真经”并强用于实践，也必然引发许多意想不到的问题，收不到理想的效益。
从上述美国和芬兰的情况来看，在外语教育方面我们还难以找到一个可靠的外国依靠者。所以我们在制订英语课程目标时，必须从英语教学大国的实际出发。这不仅仅反映了外语教育作为文化传承活动必然具有本民族的文化传承性，而且重视了我国英语教育所取得的经验。我们的经验并非毫无意义。据《参考消息》（2004年4月15日）报道，日本大型通信教育公司benesse corp于2003年9—11月对日、韩、中三国高中一、二年级共计1.36万名学生进行了读、听、写三方面的英语能力测试，结果显示，中国学生三种能力综合平均分最高，在总分800分中，人均得了432.6分。
（二）建设和谐社会的环境
外语教学是以目的语、学生、环境为三维，而以经济发展为底，跨国文化交流为顶的立体系统，经济发展是它活动的平台。我国现阶段正处于建设和谐社会的转型时期，其经济特点是农业、工业和后现代化并存，其环境是多途径地人尽其才、地尽其利、物尽其用以奔小康。英语教学必须在这个平台上谋求发展。由于国大人多而发展不平衡，许多应该做的事，往往不可能做。所以，在各类建设中，我们必须协调应该与可能，分期分层次地制订活动目标。因应这种现实，我们在开始现代化建设之际就实行了因地制宜的“先富后富”等政策，这些政策促使我国现代化建设不搞脱离实际的“齐步走”，从而保证各地区、各行业都能在一定时期内先后达到社会主义初级阶段的发展目的。英语教育教学既然在这个经济发展平台上活动，那就不能用一个目标，比如“培养综合运用英语的能力”，在全国各个学校搞“齐步走”。由于我国存在可与发达国家媲美的大城市，也存在与贫困国家不相上下、尚得解决温饱的地区，我国公民和社会对英语的需求和教学条件也极不相同，我们有什么理由要求全国学生都能“用英语做事，用英语思维”呢?而且，如果搁置奥斯汀和西方学者对于“用语言做事”的解释，仅从教育角度看，学习英语以扩展眼界、锻炼思维、阅读英语资料、口头沟通等等，都可算作用语言做事，我们似可在提出“综合语言运用能力”这一目标的同时，再提出一些适合不同需求的课程目标，也就是制订多元化的课程目标，以便在实施中把应该怎样做和可能怎样做进行调节。
（三）学制的诉求
我国现行学制的主轴由学前教育、义务教育、中等教育、高等教育、研究生教育组成。英语课程是各学段课程的成分之一，其中义务教育和普高的英语课程目标包含了“为了中华民族的复兴、为了每位学生的发展”这一基础教育课程改革纲要的目的，并对其他学段英语课程目标具有制约性影响。所以我们制订各级学校的英语课程目标，必须立足于学制，尤其是义教和普高两学段的相应诉求。
1. 义务教育
义务教育（compulsory education）是国家以法律规定一定年龄的儿童和少年必须承担的以接受教育为内容的义务。我国是在最广阔地区以最快方式实施较长年限之义务教育的首位国家。正因为如此，我国义务教育还没有全面普及，普及了的年限与水平也不一致。因为我国义务教育包含小学和初中共九年，一些地区还只普及了小学教育。这样，我国在义务教育段最大的教育诉求应是达到义务教育的目的：“使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为提高全民素质、培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人材奠定基础。”（《义务教育法》第三条）这个目的的重点在于普遍提高国民的整体素质，为每个公民的可持续发展打下最底层的基础。所以中小学各科对课程目标的诉求不是“学了就用”，而是学到可能促进德、智、体、美诸方面全面发展的基础，以帮助每个学生在一生中掌握自己的发展机会；在完成义务教育以后继续学习，或参加工作之际抓住一个继续学习（升学或自学）或接受职业培训的基础。当然，我们不排除对学到的东西加以运用，但我们不应当立足实用去制订义务教育的课程目标，英语课程也不例外。尤其是2001年教育部下发2号文件之后，许多地方已从小学一年级开设英语，义教小学段的英语课程目标，尤应重视语言素质的培养，不宜把“会用”放在首位。
2．高中段教育
高中段教育包含普通高中、职业高中、中等专业技术学校以及技工学校。四类学校都以素质教育为经，而普通高中逐渐以给高校输送学生为主，分流就业为辅；其他三类学校则以就业为主，也给升入高校继续深造留下可能。但高中段教育时间只有三年，仍属基础教育。所以2001年在教育部发布经国务院同意的《基础教育课程改革纲要（试行）》有关改革目标的阐释中，除了德育、体育和美育部分和综合目标之外，在牵涉各学科最大的智育目标中，强调了“具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法”。教育部2003年制订、人教社出版的《普通高中课程标准（实验）》在阐述培养目标中也明确指出：“普通高中教育是在九年义务教育基础上进一步提高国民素质、面向大众的基础教育。普通高中教育为学生的终身发展奠定基础。”这说明普高教育，以及非普高中等学校的教育应侧重于打好“基础知识、基本技能和方法”三方面的基础，只是比义教阶段所打基础要高一个层次。当然，普高阶段也要为就业作准备，但准备程度不同；职高、中专、技工学校侧重就业准备，普高则只在高三分流后有所准备。所以高中段各学科的课程目标需要多样化，也不可只立足于实用，英语课程更当如此。
这样，根据现行学制对基教课程的诉求，英语课程目标应以为继续学习而学好基础知识、基本技能和方法为主轴。

三、从三方面完善“两个课标”所订目标我国基教英语课程标准不止一个，除教育部主持制订者外，上海、北京、香港、台湾都订有适用于本地区的英语课程标准或纲要（部分课标还在试验阶段，存在着完善的可能）。本文针对教育部主持制订的《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》（以下简称《课标i》）和《普通高中英语课程标准（实验）》（以下简称（课标ⅱ），即两个课标有关课程目标的规定，提出从三方面加以完善的意见，供参考。
（一）整合教育目标
把课程目标划分为教育和语言两项，是外语教学目的论的规范。教育目标指世界观、价值观、审美观以及智力开发、方法论诸方面的追求，这是各个学科都要涉及的目标，也是世界各国都很重视的外语课程目标。早在拉丁语成为外语科目时就曾因为它的繁杂形态变化“可以磨炼智力”，而肯定其教育作用。“两个课标”在课程性质以及情感态度、学习策略、文化意识等内容标准之中，也直接、间接地提到了英语课程的教育目标。但是作为学科课程的英语教学目标，必须与基础教育总的教育目标以至国家的教育方针相套合。因为学科课程是基础教育课程系统的要素和实施手段，英语课程的教育目标在于通过英语教学的特点去实现基教课程的教育目标。从这个角度说，由于基教课程总体设计的影响，“两个课标”关于教育目标的表述，在内容上还没与基教课程总体相整合。
（二）突出语言目标的外语特点
由于我国英语课程乃外语课程，其语言目标的立脚点自然应是外语，不能是第二语言、通用语言或其他非外语。而“两个课标”对所设定的九级目标要求，都是以学生“能做某事”进行描述[见“课标i”第四部分之（三）]，同时明确提出，“高中学生应该形成的英语共同基础是持续的学习动机和初步的自主学习能力以及综合语言运用能力”。紧接着指出，这种运用能力的内涵主要是“用英语获取信息、处理信息和传达信息的能力，分析问题和解决问题的能力以及用英语进行思维和表达的能力”［见《课标ii》第四部分之（一）］。
这是“两个课标”对目标最具体的表述。它突出了英语课程的实践性，把教学的立脚点从“知识科学”转移到使用能力上来，改革用意是好的，也符合西方潮流。不过，这近似在目的语社会进行的二语教学的目标。从外语不易学会的特性和我国尚处转型期的社会环境来看，这种目标在我国基教英语课程中的适应面究竟有多大，还应加以研究。
“用语言做事”是英国语言哲学家奥斯汀（austin）1962年在所著how to do things with words一书中提出来的言语行为理论（speech act theory）的重要内容。奥氏认为，传统语法意义上的词、句等形式与其功能不相称，因为一个词、句可有多种功能，而一种功能又可用不同词、句去表达，所以应当从哲学层面去研究用词、句所做的事情，即研究言语行为。过去人们认为行为是动作，言语只是说话，不是行为。奥氏认为说话是行为，并区分了三类言语行为：以言叙事行为，以言做事行为，以言成事行为。以言叙事行为一般用叙述句表达，内容是叙述、报告、描写事物，这些事物可分真伪，故以言叙事是表达陈述意义；以言做事行为是表达施为意义，由行为句表达，行为句不是叙述行为，如命名、打赌、宣判、许诺，而是某一行为的组成部分，是在作出命名、打赌、宣判、许诺，它不能用真假进行评估，而缺了这类句子就不能判断行为是否已经完成；以言成事行为指讲出的话对受话者在感情、思想、行动诸方面产生什么反应。这三类行为互相联系，只能从功能而不能从结构上去加以区别。因为三类言语行为都可用同一个句子去表达。比如，“我答应去郊游”这句话，如果不传达任何交际意图，只是以言叙事；如果表达对邀请者的允诺，则是以言做事；如果用以满足邀请者的希望，则是以言成事。这样，言语行为理论给语言教学的最大启示，是应该重视语言功能的学习。由于语言学习的通用目的是将目的语用作交流工具，按理应该侧重学习用语言做事。所以以欧盟为先行者的现代语言教学改革派在自己的研究和语言教学大纲设计中，都把语言行为称作功能或语言功能（朗文应用语言学词典speech act条，1989）。这表示，人们认为学习语言功能、重视用语言做事，是缩短学习时间、加强学用结合的良策；而且在目的语社会进行的二语教学中，由于学习者要通过使用目的语的活动去融入当地社会，学习者乐于、易于学习用语言做事，在类似习得母语那样掌握目的语的过程中，也能通过功能自然掌握语言结构。但从前述制约我国英语课程目标的三个因素来看，对中国中小学生似不宜全都要求“用语言做事”，因为有四个问题不好解决。
1．学生目的语水平赶不上思维水平
语言是思维的重要工具，儿童的母语习得与其思维发展是同步的；而在外语学习中他们学得的外语水平远远滞后于思维水平。我国中小学学生即使从小学一年级开始学习外语，学生的思维活动已远非学得的英语所能理解与表达。因此，他们学习英语的首要困难是学会英语形、音、义结构，把结构作为功能的载体。他们在学习中可以由结构而功能，或者由功能而结构。但如缺乏对语言结构的掌握，就很难形成乔姆斯基提出的语言能力（competence）。以“学生能做某事”来描述课程目标，其实质是想舍去或淡化语言结构的学习，或者企图通过学习功能去“自然地掌握”语言结构，这在我国是一种欲速反迟的路子。因为，目的语结构滞后于思维活动的学习者在缺乏目的语环境的条件下学习外语，掌握语言结构无异掌握了学习语言的工具，既有利于掌握语言，还能让学生在运用工具中发展思维。
2．外语学习中的活动不只是“以言做事”
从外语所具的工具性特点来看，用外语做事主要是沟通活动。根据n．prabhu在印度邦加罗尔的实验，沟通活动共分三类：信息沟通、观点表达、推理。浦氏实验证实，这三类活动中以推理活动的教学效应最好；而推理活动所用言语却主要是以言叙事和以言成事。再从我国学生学习实践来看，学生喜爱而效应又好的学习活动，如讲故事、阅读趣味读物等等，其内容主要是以言叙事。
3．“知识←→技能←→综合运用能力”的发展水平也可用作分级的标准
根据“以言做事”描述目标，就容易忽视英语学习中“知识←→技能←→综合运用能力”的发展过程，这值得考虑。一方面英语非母语或二语，在我国中小学的教学条件下难以通过接触而学会，如果忽视“知识←→技能←→综合运用能力”这种发展阶梯，即使引用芬兰的成功经验，可能也难收效。另一方面，根据“以言做事”制订的课程目标，在分阶段逐步实施中很难剖分量化，这令师生在教学过程中很难把握近期目标，从而看不清学习成就而降低学习动力，客观地评估教学过程也会产生问题。

此外，即使“两个课标”的分析目标可以达到，如果因辍学、升学等原因而只达到二、三、七级目标中的一种，则难以取得日后继续学习英语的能力，也不大可能用于就业。我们姑且以七级的综合语言运用能力为例，即使达到了，也难以“用英语进行思维和表达”。纵使达到九级以上目标，如果知识底蕴不足，也只能像半文盲那样以言做事；而且还可能由于英语释放的外语浸蚀性而伤害母语；如果毕业后无机会用英语做事，取得的能力还会衰退，不可能像知识——技能那样随时可能“捡起来”用于继续学习。所以分级要求不妨打破单一化，比如，在用“以言做事”的同时，还用“知识——技能——综合运用能力的发展水平”进行分级，引用课改前英语教学大纲的经验；提出两个或多个分级要求，供不同学校选用。
4．接触不是学会外语的唯一途径
立足“以言做事”制订英语课程的目标，必然选择以接触为主的体验性学习途径。接触本来指操不同语言者的自然交往，用之于外语教学，也可用来解释“刺激”“激活”“输入”等学习活动。但接触需要班小、人少、师强，接触之后还有一个建构过程，否则英语学习就变成鹦鹉学舌了。正因为如此，西方学者根据后现代主义时期的特点提出了后方法时代（post-methods era）的语言教学法，即多种并存，兼容互补。因此，接触不是学会外语的唯一途径。从操作层面说，接触接近习得式，“知识←→技能←→综合运用能力”模式强调学得式。按reith johnson 2001年在an introduction of foreign language learning and teaching一书中的解释，学得能有意识地获得陈述性知识（knowledge about），即可以作为命题储存的事实、概念、观点、信息，而习得能够非有意识地获得过程性知识（knowledge how to）。过程性知识指我们只知道怎样做一些事情。但习得能够通过重构将过程性知识转化为陈述性知识；学得则能通过发展技能的自动化将陈述性知识转化为过程性知识。所以，突出通过接触的非有意识的习得与突出知识?圮技能的有意识学习，并无优劣之分。我们制订英语课程的目标似可参考这一论点。
（三）语言目标多元化
从英语是外语和我国各地发展不平衡又有几亿学生学习英语的现实出发，在制订英语课程目标时，当然不可仍用计划经济的做法“一刀切”。因为从“应该”说，几亿学生现在、将来使用或再学习英语的机会和场合极不一致；以“可能”说，从“一部分人先富起来”再到“大家富起来”是我国现代化建设的成功经验，完全可以引用于英语教学。所以，我国英语课程的语言目标应有多项，或者说，语言目标适宜多元化，多元化适应转型时期中国的英语教学国情。
“两个课标”通过分级把“条块分割”的基教英语整合了起来，是一大功绩。但它用“学生能做某事”一把尺子裁定各级、各学校的目标要求，使全国不同地区的两亿多学生在语言目标上无可选择，尤其是“能做某事”的方式又以口头听说为主，似非“应该”，也难以“可能”。
当然，“两个课标”也保持了弹性，允许根据具体的教学情况，对要求达到的级别上下浮动，在高中阶级更明确地提出了“毕业级别”“升学级别”“较高级别”“任意选修”等四种不同要求，以“提供多种选择、适应个性要求”。但是除了尚待论证的任意选修课以外，多种选择只是在一把尺子的刻度上浮动，作为目标之标志的尺子仍只有一把。
以我国当前“多样并存”的国情出发，我们似可从学生的可持续发展出发，在“学生能做某事”之外还制订一些有利于持续学习或“用得上”的目标。比如，四技能的1—2种，职教需用的“专业英语”，小学初年级英语教学，等等。此外，还可以为不同学段制订一些目标项目或要求。比如，在小学阶段订一个“学会拼读生词”或“按字典注音拼读生词”的目标；在初中阶段订一个“学习英语语法的基本项目并用以校正自己的理解和表达”的目标；在普高阶段订一个“阅读和翻译自己喜爱的某个领域的英语材料”的目标；等等。
笔者认为，有四点“思维定势”使“两个课标”的语言目标未能多元化。
1．着眼点先国外后国内
若干年来，我们研究外语教学常常是先看国外再看国内，肯定国外，否定国内，潜意识中总认为国内落后，“乏善可陈”。以致在某些外语教学研究者口中“言必称二语习得”；在一些社会成员的心中“但愿孩子早早精通英语，能像英美人那样思维、活动”。总的来说，就是忘了“我们是在中国学校教中国青少年学习英语”，且看不到国外外语教学除了理论研究之外，实践效果也“乏善可陈”，因而更想不到外语学习的长期性和不同程度掌握外语的必然性。如果我们先看国内再看国外，借鉴经济建设的经验，就能打破这一思维定势，取得自信、自主、自立，并做到洋为中用。
2．过度重视口语
基础教育以培养每个学生终身可持续发展的素质为主，故不少课程的实用价值较小，英语因其工具性特点，要追求一定的实用价值，但为可持续学习打基础仍是主要的。追求实用除了“综合运用能力”之外，也可追求某些技能及某种水平的实用能力。我们由于忽视了这两点，热衷于追求“学了能用”，“能用”又集中于口头沟通为主的全面运用能力，并企图在两亿多学生中杜绝“聋哑英语”。这可能是把母语、二语作为参照系研制外语课程目标的误区，其原因在于西欧研究外语教学长期以母语习得为参照系。对这种思维定势，我们要通过树立以下认识予以打破。
第一，没有这个必要，也没有这种可能。我国是13亿以上人口并具有中华文化的大国，即使经济全球化继续发展下去，也难以像东扩前欧盟各国人民那样需用外语在盟内交流；而且他们交流最广的形式仍是阅读一门外语，积半世纪的努力其人数也才占成年人的47％。难道我们有必要追求若干年后人人都能全面运用英语吗?我们的义教段学生的绝大多数不能升入高中和高校，即使将普高也列入义教，接受义教后因就业而不需要使用英语或停学英语者仍为多数，其中小学、初中、高中毕业者都有，如果我们要求他们在课时不多的英语课上都取得以口头交流为主的全面实用能力，岂非既无必要也无可能吗!当然，我们是社会主义国家，必须为每个孩子敞开学好英/外语的大门。因此，在基教阶段要着重培养广大学生离校后一遇需要而继续学习英/外语的能力和方法，比如，帮助学生掌握独立拼读能力和用作自学工具的语言知识。所以，如果我们不去分析培养以“口语为主的实用英语能力”的必要与可能，将会造成英语教学资源的高度浪费，包含因阻碍个性全面发展而对成才的遏制。
第二，没有注意听说目标的局限性。听说目标的局限性主要有两点。第一点，不易达到和难以长期保持。桂诗春教授2004年春接受专访时说得好：“全世界英语界100年前就讲加强听说，这个问题如能解决早就解决了，我们中国也是如此。现在为什么还在谈?就是解决不了，因为这是规律。有些语言能力需要靠解决这个能力的环境来解决……如没有使用机会，英语口语就‘生锈’了……没有英语语言环境，听说能力很难提高，不论是基础教育，还是大学公共英语，就是大学专业英语，也有这个问题。”第二点，外语教学的听说重在沟通，由于听说可以借助身势语和互交活动而取得沟通，言语错失的比重较大。如果我们只强调听说目标，可能造成洋泾浜语言，从而培养不出高水平的英语专业人才。
第三，忽视了阅读的作用。这方面有两个现成的例子。一个是明治维新时期及其后的日本，那时他们强调阅读，通过翻译引进西方科技和文化，对促进日本的富强起了很大的作用。一个是上世纪50年代强调向苏联一边倒的中国，通过俄语速成阅读训练，帮助许多高级知识分子直接从俄语资料中学到我国缺乏的东西，对推动当时的建设起到了相当大的作用。此外，欧盟这么强调外语学习，而懂得外语者的绝大多数都只具有阅读能力。
3．向往与国际接轨
由于经济活动全球化的影响和加速发展的迫切愿望，我们现在普遍存在一种过度向往“与国际接轨”的思维定势。实际上，在科技和经济活动方面可以“与国际接轨”，在文化教育等人文科学方面只能与国际沟通；即使到了地球村，也得保持自己的文化，那样我国才能独立发展。就英语教学来说，教学的总目的是造成国际化文化。据日本学者永井道雄的研究（1981），存在三种国际化。第一种是传播型国际化，即语言教学的中心国向外国传播自己的语言文化，如古代的罗马、中国、印度，近代的葡、西、法、英诸国，都是中心国。第二种是吸收型国际化，它与传播型相反，如先学朝鲜、再学中国、后学西方的日本，其外语教学的目的在于吸收外国的语言文化。第三种为交流型国际化，即传播与吸收并重，当代各国大多持此目的，只因自身是大国或小国而难以做到。但我国是按自己模式发展的大国，英／外语教学的宏观目的必须是造就交流型国际化，故不仅不可向往“与国际接轨”，还得限制外语释放其浸蚀性，以免损伤我们的语言与文化。
以上从整合教育目标，突出外语特点和语言目标多元化三方面谈了完善“两个课标”所订目标的一孔之见。既供修改者参考，也供同行讨论、批评。由于“两个课标”是试验中的指导性文件，试验后以至全面实施后都存在不断修改以求完善的问题，所以为完善而提出不同意见，应是外语界同行不能规避的责任。

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（本文首次发表在《课程·教材·教法》2005年第9期）