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我们绝大数的课堂是“IRE”模式
高尔研究发现：课堂上多达 80% 的时间用于提问和回答。从传统课堂一直延续到现在的课堂，主要采取教师设计问题，学生回答问题的方式。教师提问的目的为了检验学生对文本的理解和知识掌握程度。梅根将这种对话方式称为 “IRE” 模式，I 是教师提出问题（Initiation），R 是学生回应（Response），E 是教师评价（evaluation）。他们对此模式提出批判，认为课堂上的这种对话只是让教师了解学生，没有真正促进学生的理解。
在 IRE 模式的课堂，教师掌控着课堂提问权和主动权，提出其认为需要回答的问题，然后学生到文本中去寻找老师要的答案。这样的课堂是以教师为中心，而不是以学生为中心，学生只是被动地学习，回答问题只是为了完成老师布置的任务。学生的良好表现或者评价，不是通过他自己的思考和分析来解释他的理解，而是寻求所谓的 “正确答案” 得到的。学生与文本的互动更无从谈起，对文本的理解停留在表面或者围绕教师的想法。
当前的
阅读教学，教师由于在认知、情感、社会等方面占有优势，常常是对话的发起者和问题的设计者，主宰着课堂，成为课堂交往的 “主人”。大部分学生由于害怕被嘲笑，不敢说出自己的想法和观点，回答问题也是为了揣摩教师的心理并迎合教师的需要。学生被牵着鼻子走，结果剥夺了学生独立思考的时间和空间，扼杀了学生思维的积极性，学生失去了学习的主动性。
更有甚者，教师提出的问题只是来自教参，是 “专家” 的问题，而不是教师的问题，更不是属于课堂里学生的问题。远远不能反映所教学生的学情和个性需求。还有，很多教师提出的问题有 “低阶化” 倾向，很多问题停留在字面理解，仅仅要求学生理解文本的字面意义，如回答事件发生的时间、地点、人物和事情的因果关系，这只是阅读的最基本的层面。
高质量的问题通常是推断性问题和评价性问题，要求学
生从字里行间推测话语隐含的意义，根据经验和知识、分析和评判作者的观点。只有高质量的问题才能促进学生对于文本的深度理解，培养学生的分析能力、创造能力和批判性思维。
二
培养学生的提问质疑能力很重要
要解决这些问题，培养学生的问题意识，提高提问能力是有效的途径之一。问题意识是指学生在认知活动中意识到的一些难以解决的、疑虑的实际问题或理论问题时产生的一种怀疑、困惑、焦虑、探究的心理状态。如果学生有问题意识,他们的思维就会为解决某一具体问题而启动。此时，学生就会利用已有知识和思维进行积极的思考，学生大脑内部也会产生一种自我刺激、自我运动、自我发展的过程，并对已有知识、经验进行重新理解，从而丰富和发展原有认知结构。
有问题意识的学生总会对看到的文字产生疑问或者思考。举个例子：会提问质疑的学生看到 Sad Elephant Starves Self to Death in Zoo 的文章标题时，会围绕 “死” 这个关键词，提出很多问题，如：How old was she? Is it possible she really died because of old 
age or because she was ill? What's the people's reaction to her death?这些问题会提供给学生具体的阅读目的和动机，促进学生对文本主旨的理解，这些问题也是作者想要告诉读者的主要内容和意思。
自我提问在四个方面促进学生对于文本的理解。首先，学生提问表明其一直在与文本互动，通过提问与文本和作者发生对话。会提问的学生一般来说具有阅读目的和意识，在遇到理解困难时会不停地思考，思想更集中。其次，提问会激发学生阅读兴趣。通常，会提问的学生比不会提问的学生好奇心强，更有意愿和动力去解决阅读中的问题。当一个学生对文本世界好奇，喜欢探究的话，他很有可能对现实世界充满好奇，喜欢探究各种各样的问题。
还有，自我提问 “窄化” 和 “聚焦” 的思维，让学生更深入地学习和了解文本内容和细节。读前提问能够激发学生阅读自我的兴趣，聚焦文本内容，使学生带着准备进入阅读；读中提问引导学生自主阅读，聚焦文本重点信息，获得文章主旨，从而达成阅读目的；读后提问引导学生进一步组织信息，强化记忆所学的内容，促进形成判断和结论的能力，从而提升阅读效果。最后，提问还会驱动学生超越表层信息和思维，不断地推理和探究，挖掘文本中深层次的意义。推理能力的培养是通过问题的不断提出和回答才能实现的。
三
从文体特征开始
课堂上常见的阅读文体是虚构性文本和非虚构文本两类，虚构类文本的要素是人物、地点、时间、事件等，非虚构类文本的要素是标题、中心句和图片以及版式组织形式等。教师可以先引导帮助学生从分析文体特征入手，建立提问的 “支架”，激发提问的意识。
在阅读虚构性文本时，最常见和容易的方法是 5W1H 提问，即鼓励学生用 What? When? Where? Which ? Who? How? 提问。这些引导词基本上覆盖了人物、地点、时间、事件等虚构类文本的要素。如上海初中牛津 9A Unit5 阅读材料的标题是 On holiday，教师要求学生阅读标题和图片后提出问题。以下是学生结合 5W1H 方法提出的问题：
Who would go on the holiday?
When would they go on the journey?
Why did they want to go on the holiday?
How did they travel to the destination?
Where would they travel?
What did they do to prepare for the trip?
What happened to them when they were on the holiday?
What did they see on the holiday?
What did they get from the journey?
这些问题基本上将文章的主要脉络体现出来，涉及到此次旅行的人物、时间、目的、方式、事件和结果，是典型的故事类要素。学生以所提的问题为线索，阅读课文，寻找答案，并解答自己提出的疑惑。学生还可以将答案梳理和整合一下，就形成了这篇文章的缩写。
在处理非虚构文本时，学生可以借助主题、主题句、结论等文体特征进行提问或质疑，如：What do we know about the topic? What's the main idea of each paragraph? What's conclusion of the passage? What's the supporting details? 等。
四
几种常用的提问方法
我们可以形象地把问题分成两类：“瘦” 的问题和 “胖” 的问题。瘦的问题只需学生一读很快就能找到答案，或者是把单词查阅一下就能得到答案。瘦的问题的答案通常是解释困惑，理解单词和事实。答案的形式是数字或者简单的 “是” 或 “否”。
胖的问题激发学生深层次和批判性地思考，鼓励讨论，需要学生理解、分析、判断。问题的答案通常和宏大和意义深远的主题有关，是以 Why, How come, I wonder 或者 Why not? If ? If not? 类似的开头提出问题。学生回答这些问题时，要将阅读中获取的信息放在新的场景中，解决现实生活中真实的问题，具有开放性和批判性。答案通常是较长的，需要学生进一步讨论和研究才能得出。胖的问题属于高阶或高层次的问题，需要学生在理解的基础上，分析、判断、应用和形成自己的观点，从而生成答案。
“Question-Answer Relationships (QAR) ”法
QAR 法主要由拉斐尔提出，他认为可以从四个层次定义问题的分类，第一层次是 “就在那儿（Right there）”，第二层次是 “作者和我（Author and me）”、第三层次是 “想一想，然后搜索（Think and search）”，第四层次是 “提出自己的观点（On my own）”。这四个层次的问题分别对应的是“字面的、解释性的、应用性的和批判性的”层次，形成了一个逻辑性较强的问题闭环。
“就在那儿” 问题的答案在文本的某一处，通常是问题之后的具体事实或信息，常与问题主干在同一句子里，例如：When was Tomas Edison born? 学生要么只需要扫读找到答案，要么在笔记中记下重要的信息，要么通过上下文明确生词的释义。
“想一想，然后搜索” 问题的答案在文本的多个地方，例如：What factors might influence global warming? 如果要回答这个问题，首先要思考一下，然后再到文本的多处寻找，整合答案。学生要确定重点内容，概括、使用文本结构知识理解文本，并将背景、情绪和程序等可视化，还需要根据情境解释象征和比喻，在不同文本间建立联系，进行简单的推理。
“作者和我” 问题的答案不是在文本，而是与学生个人经验、感受发生联系。例如：What would you have doneif you were Tom? How is the earthquakesimilar to other earthquake you have known? 学生要回顾总结文本内容，在作者和自己间建立联系，还要猜测、想象、推理、辨识事实与观点。
“提出自己的观点” 的答案与文本有关，但是不是根据文本回答。例如：What have you learning sofar about the AI? (Before Reading) Now that we have learned about how global warming effects the seasons , how might global warming influence our life?(After Reading) 学生要使用自己的观点，经验和背景知识回答问题，要具有批判性思维，并建立各种联系，结合自己的经验，形成观点和判断。
QAR 法根据 “问题与回答的关系” 和 “答案出处” 两个原则设计问题，形成相应的问题梯队和矩阵。这些问题既有低阶问题也有高阶问题，能够满足不同层次的思维和认知需要，学生也容易学习和掌握这个方法。
“Questioning the author”法
常用的、促进学生理解，加强学生与作者对话的提问方法 Questioning the author（质疑作者）。这个方法由贝克和麦基翁于上个世纪九十年代提出，他们认为此方法能够帮助学生在阅读时超越事实，培养和发展高阶思维，主动地探究。
这个方法鼓励学生不仅质疑自己的理解，提出自己的困惑，还从作者的角度质疑文本结构和写作方法。学生与文本和作者的关系发生了根本的变化，学生不是被动地接受文本，被动地阅读，而是批判性地阅读。学生的提问不能停留在事实或信息层面，而是在分析、质疑和批判层面，有助于培养学生的批判性思维，学生可以根据以下的问题提问：
Does the author explain the points clearly?
What is the author trying to say?
What is the intent of the author?
Could the author help me understanding more? If so, in what ways?
How does the information in this text connect to what I already know?
How interesting and/or useful is this text?
What was the writer's reason for writing this text?
Could something have been added to make it clearer?
Why is the author telling me that ?
Do I understand what the author writes?
What would you say instead?
How could the author have said things more clearly?
质疑作者提问法能够与所有的阅读理解策略产生联系，学生可以从阅读理解策略的多种角度提出问题，而且绝大多数的问题属于高阶思维，以批判性的方式与作者开展对话，能够促进学生对于文本的深度理解。
“Weiderhold”矩阵法
“Weiderhold” 矩阵法提问法是韦德赫德于 1991 年提出，能够帮助学生建构提问的框架，找到提问的方向和依据。从下表可以看出，矩阵法包含了两个维度：一个是以 what, where, which, who, why 和 how 疑问代词开头的问题设计，基本覆盖了虚构性文本和非虚构性文本的要素，还有一个是以 is, did, can, would, will 和 might 为标志的语气或时态用词。
此提问法提供了多种语气或者时态用法，适合多种文本和语境的使用，学生能够提出事实性问题、预测性问题、想象性问题、评价性问题，从上到下逐渐变得复杂和开放。尤其是用 would, will, might 提问的问题具有创造性和实践性的特点。学生不能从文本中直接找到答案，而是根据文本内容，充分想象，并结合自己的经验和观点创造。
此工具具有较强的灵活性，适合于不同类型的文本，或满足不同思维水平检测和评估的要求。学生在熟练掌握这个工具后，不需要依赖教师，能自主地设计和提出问题。
Weiderhold 问题矩阵模型图
Event
Situation
Choice
Person
Reason
Means
Present
What is?
Where / When is ?
which is ?
Who is ?
why is?
how is?
Past
What did?
Where/When did ?
Which did?
who did?
Why did?
How did?
Possibility
What Can?
Where/When can?
Which Can?
Who Can?
Why can?
How can?
Probability
What Would?
Where / When would?
Which would?
Who Would?
Why would?
How would?
Predictability
What Will?
Where / When will?
Which will?
Who Will?
Why will?
How will?
Imagination
What might?
Where / When might?
Which might?
Who might?
Why might?
How might?
读前、读中和读后的一体化提问
阅读通常分读前、读中和读后三个阶段。每个阶段的阅读任务不同，对学生思维水平的要求不同，相应地，每个阶段的问题也不同。无论是教师的提问，还是学生的提问，都应该与内容、任务和思维匹配，这样才会促进学生对文本的理解。
尽管阅读是分阶段的，但是文本具有整体性，具有内在的逻辑和主线，因此，学生提出的问题要体现文本整体的特征，问题与问题间要具有逻辑性、系统性、衔接性，从而帮助学生整体理解文本。以下是学生从读前、读中和读后过程中提问质疑的问题：
读前、读中和读后的问题表
Stage
Question
Before reading
· Why am I reading this text?
· What do l already know about this topic?
· How can the text structure help me to read?
· What will this text be about?
During reading
· Is this text making sense?
· What just happened?
· What will happen next?
· Did I miss anything?
· What makes this text difficult to understand?
· How does... relate to ... ?
· What does this ...remind me of?
· What caused ...?
· What would happen if ...?
· What does ...mean? Why do I think so?
· How does affect ... ?
· What information is important enough to remember as I read the rest of the text?
· What am I supposed to be learning by reading this text?
· Why is ... important?
After reading
· So what?
· Did the reading end the way I predicted?
· What do I want to remember?
· How could I communicate what I read to someone else?
· Why did the author write this?
· In what ways is this text like anything else I have read?
· What was I supposed to learn by reading this text?
此内容改编“Good question for Before,During,and afterreading”from Jeff Zwiers.Building reading comprehension habitsin Grade 6-12(2nd ed )P124 .USA:International Reading Association，2010.
来源 | 《英语阅读理解的八个核心策略设计和工具》郑钢。转自 | 阅途蓝思英语，明师俱乐部。版权归原作者所有，如涉及版权问题，请及时与我们进行联系。
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